更新时间：2024-02-23 09:21
拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父” 。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。其提出的“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父” 。
泰勒（Ralph Tyler）1902年出生于芝加哥，在内布拉斯加州成长并接受教育。19岁大学毕业后，在南达科他州教自然科学的时候，Ralph Tyler迷上了教学，后来便将他的专业从医学转向了教育。
在芝加哥大学读研究生期间，他认识了受人敬仰的教育家Charles Judd 和 W. W. Charters。两位教育学家关于教育和考试的思想对他后来的工作颇有影响。1927年，他成为了俄亥俄州立大学的老师，在那里他进一步研发了一种新的考试方法。1929年，泰勒跟随查特斯进入俄亥俄州立大学。他加入了查特斯领导的大学教育研究局学者团队，担任该局成绩测试主任。他被聘来协助俄勒冈州立大学的教职员工改善教学，提高学生在大学的保留率。在这个职位上，他设计了一些开创性的服务研究。他在俄勒冈州立大学通过向教师展示如何生成与课程目标相关的证据而声名鹊起。在这种背景下，泰勒首先创造了与学校教育相关的“评估”一词，描述了一种测试结构，使记忆考试转向了致力于总体教学目标的证据收集过程。由于泰勒早期坚持将评估视为与基本学校目的相关的证据，他很可能被认为是现在广为人知的档案袋评估的首批支持者之一。
泰勒在俄勒冈州立大学度过的岁月清楚地塑造了他在测试和课程开发方面的职业轨迹。他与俄亥俄州立大学的关系使他加入了进步教育协会，并致力于设计一个专门用于美国高中课程要求复审的项目。该项目被称为“八年研究”，涉及30所同意试验各种替代课程方法的中学。这项研究的目的是帮助大学和高中更好地了解高中经历对大学表现和其他高中后事件的影响。泰勒被选为这项研究的评估主任，博伊德·博德推荐他担任这项工作，他亲眼目睹了泰勒在俄勒冈州立大学的工作。泰勒针对八年研究的实验变量设计了评估方法。这项工作的细节在泰勒和史密斯1942年出版的《八年研究的评估部分》一书中有所体现。这项八年制研究的发现对只支持一套高中经历以获得大学成功的传统提出了质疑，并为中学课程的更多替代思考打开了大门。
对泰勒来说，八年制研究不仅为他提供了一个创造性的评估视角，还迫使他思考学校课程的基本原理。在回应参与研究的学校要求更多课程援助的呼吁时，Tyler为参与研究的大学设计了课程规划的基本原理。1938年，泰勒搬到芝加哥大学担任教育系主任后，他继续培养自己的基本原理思想，并将其用于课程和教学课程的教学大纲中，最终于1949年以《课程和教学的基本原则》的标题出版。在理论基础上，泰勒将学校行动设想为跨越一系列关注点，涉及学校目的、经验组织和经验评估。
1938年Tyler开始闻名全国，受Robert Hutchins之邀，他带着他八年来的工作成果从俄亥俄大学到芝加哥大学。
他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）被誉为“现代课程理论的圣经”。
泰勒认为，学校课程结构也必须对代表教育体验主要要素的三个核心因素做出反应：（1）学习者的性质（发展因素、学习者的兴趣和需求、生活经历等）；（2） 社会的价值观和目标（使原则、价值观和态度民主化）；以及（3）主题知识（被认为是有价值和可用的知识）。在回答这四个问题和为孩子们设计学校体验时，课程开发人员必须通过这三个因素来筛选他们的判断。
作为一名教育顾问，泰勒也发挥了巨大的影响力。泰勒升任芝加哥大学社会科学系主任，协助罗伯特·哈钦斯在20世纪40年代末重组了该校的课程，并成立了该校民主制度研究中心。在此期间，泰勒还开始了他的职业生涯，在白宫担任教育顾问。1952年，他向美国总统哈里·杜鲁门提出了改革服务学院课程的建议。在艾森豪威尔的领导下，他主持了总统儿童和青年会议。林登·B·约翰逊总统的政府利用泰勒来帮助制定教育法案，最著名的是1965年的《中小学教育法》，在该法案中，他负责撰写关于地区教育研究实验室发展的章节。20世纪60年代末，泰勒开始为国家教育进步评估（NAEP）设计评估措施，这是联邦政府授权的标准参考测试，用于衡量国家在各个学科和技能领域的成就。
Tyler 是斯坦福行为科学高等研究中心的第一任主任，在位14年。他坚信为了获得研究上的独立精神，研究人员应该有充分的自由。
虽然Tyler在1967年正式退休了，他实际上一刻也不曾退休过。他工作于许多国内外的教育组织。甚至当他80岁的时候，他游历全国家，给教师们和管理人员们关于如何在各自学校确立开展最佳教学的目标给以建议。
“泰勒原理”被公认为课程开发原理最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。
泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：
第一，学校应该达到哪些教育目标？
（What educational purposes should the school seek to attain?）
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?）
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
（How can these educational experiences be effectively organized?）
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（How can we determine whether these purposes are being attained?）
围绕上述四个中心， 泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。
（一）确定教育目标
教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选；最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。泰勒的课程编制原理强调课程目标的主导作用。
（二）选择学习经验
教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒提出了五条选择学习经验的原则： （1） 为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；（2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。
（三）组织学习经验
在组织学习经验时，应遵守三个准则： 连续性（ continuity） 顺序性（sequence）和整合（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。
（四）评价结果
评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用。并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划早期进行，另一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。
泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。
它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。