更新时间：2024-03-01 17:22
班级授课制又称课堂教学，是把一定数量学生按年龄特征和学习特征编成班组，使每一班组有固定的学生和课程，由教师根据固定的授课时间和授课顺序（课程表），根据教学目的和任务，对全班学生进行连续上课的教学制度。
班级授课制是学校教育发展到一定历史阶段的产物。在它产生之前，无论是中国还是外国的古代教育（奴隶社会和封建社会的教育）均采用个别教学的形式。以中国封建社会的私塾为例，个别教学的形式有如下特点：教师只对一个或几个学生授课，经常是教完一个学生之后再去教另一个学生；教学没有固定的学习年限，没有年级和班级的编制；没有固定的开学时间和结业时间，没有课程表，学生可以随时入学和退学。班级授课制是在文艺复兴之后教育逐渐大众化的前提下，出于由一名教师同时教授大量学生以取得教学效果的思考，而逐渐确立起来的。在教育史上，最先采用这种教学方法的是15世纪末德国的纽伦堡和萨克森选帝侯国的人文主义学校。1485年的《纽伦堡学校规程》和1528年的《萨克森选帝侯国学校规程》规定，应将学生划分为三个阶段的班级，各个班级配以不同的古典教科书教授之。
夸美纽斯第一个为采用班级授课制提供了理论依据。他在《大教学论》中倡导节约时间和精力、大量生产的教学方式——班级教学组织，提出了依据年龄分班，各学年分别设置不同学科的方案。
不过，班级授课制在学校教育中的普及是极其缓慢的。它的广泛普及经历了此后将近两个世纪的时间。也就是说，一方面，17世纪以后资本主义的发展，尤其是18-19世纪产业革命及随之而兴起的产业主义，产生了在广大民众中普及知识与技术的需要；另一方面，基于启蒙思想的社会民主化运动，尤其是18世纪的民主革命及伴随而来的民族主义运动的结果，要求将教育从少数特权阶级的手中解放出来，向国民大众开放，这就是教育的民主化过程。有学者认为，在资产阶级工业革命以前,人们对效率的追求基本上还处于本能的潜意识状态。机器大工业的出现,大大促进了人们对效率的追求，不过此时对效率的追求还处于自发状态，进入二十世纪以来,整个资本主义生产领域都在追求效率的提高,人们对效率的追求由自发转入自觉。
19世纪初，英国的贝尔（Andrew Bell）和兰卡斯特（Joseph Lancaster）推广的导生制，极大地刺激了这种班级授课制的发展。1797年，贝尔在英国介绍了让年长儿童教授年少儿童的方法。
在导生制中，设置等级，以便能够同时将教学进度一致的儿童分成若干班级，对各个班级分阶段地分配教材。导生制节省了学校教育的经费，所以受到全社会的注意，赢得了社会人士对学校教育的支持。在一般国民对学校教育的支持下，普及了更好的学年编制法。
裴斯泰洛齐在布格多夫和伊弗东的学园里，不是按年龄阶段而是按能力（成绩）划分学生，按不同学科分成若干不同的班级，同时教学。在每天晨会之后安排八小时的课，课与课之间有休息时间，饭后有游戏时间，以消除儿童的疲劳。他还把所有学科的知识分解成最单纯的要素，教学内容从最单纯的要素出发，视儿童的发展程度，即心理发展顺序，逐渐复杂化；同时，裴斯泰洛齐．根据他的基础教养的方法论，编制并使用了各门学科的教科书。裴斯泰洛齐的班级教学方式同他崇高的教育精神与一连串新的教学方法一起，在鲁普士的学校里得到了实施。1806年，受拿破仑蹂躏的普鲁士把民族的复兴寄托在对国民教育的充实上。许多人被派遣到裴斯泰洛齐那里，学习裴斯泰洛齐主义，期望他们学成后从根本上改革教育。1872年的《国民学校和师范学校的一般规程》规定，在单级学校中也分成三个阶段，当学生数超过80名时，分成两个班级；超过120名时，编成三个班级。
裴斯泰洛齐的方法和普鲁士的制度也传到了美国。19世纪30年代到60年代，是美国学校教育的兴盛期。这个时期的教育领导者们对发展班级授课制替代历来的个别教学兴致勃勃。首先从英国引进了导生制，其次，贺勒斯·曼（ Horace Mann）和亨利·巴纳德（ Hery Barnard）等人引进了裴斯泰洛齐的班级授课制，斯托（C．E．Stowe）、贺勒斯·曼、库曾（V. Cousin）等人考察了普鲁士的实际情形，介绍了普鲁士的学校制度和教学方法。在这种影响下，到19世纪末，美国广泛普及了按能力程度划分年级班级，分别由一名教师负责各班的制度。
这样，在国民教育制度确立的同时，欧美的班级授课制也确立了，明治时代传到日本。明治五年（1872年）颁发的《学制》，以法国等国的学校制度为楷模，使国民人人负有就学的义务。但在学制上尚无关于班级的规定。在明治十年（1877年），全国普及了学校，同时教学替代了原先的个别教学。从明治十年末至20世纪20年代，就学率逐渐上升，教员数量有了某种程度的保障。把学生分成若干班级实施教学的班级授课制，逐渐得到了采用。
中国直到1862年清政府在北京开办的京师同文馆，才第一次采用班级授课制这种组织形式。
一是，以“班”为人员单位，按年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和受教育程度大致相同，并且人数固定，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。
二是，把教学内容及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫作一“课”，教师一课接着一课地进行教学。
三是，把每一“课”规定在固定的单位时间内进行，这单位时间称为“课时”，它可以是50分钟、45分钟、30分钟、25分钟、20分钟、15分钟，但都是统一的和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息，从各学科总体而言，可能是单科独进，也可以是多科并进，轮流交替。
（1）有利于大规模培养人才，扩大教学规模，提高教学效率。一个教师可以同时教三四十个学生，教学效率得到了极大的提高。这样，在教师数量不变的情况下，可以大大扩大教学规模。
（2）有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用。与学生相比，教师在知识、阅历、经验及个人素质方面，占了绝对优势，应该起到主导作用。教师要想在全体学生面前充分发挥其优势，必须有一个能全面展示教师主导作用的机会。班级授课制恰恰是能反映这种要求的一种教学组织的形式。
（3）有利于发挥班集体的教育作用，促进学生个性健康发展和学生的社会化进程。良好的班集体具有积极的教育作用。只有处在能称得上是班集体的班级，才能受到集体的教育，才能形成健康的个性，才能顺利完成必要的社会化进程。
（4）有利于科学文化知识的传授，确保学生获得系统、连贯的知识。班级授课制是按国家统一课程标准，编制统一课本，实行以分科课程为主的教学。大部分科目都是按知识的逻辑体系进行排列的，这有助于学生系统、连贯地掌握知识。
（5）有利于进行教学管理和教学检查。相同年龄和相近知识水平的学生编入一个班级，其心理水平、自觉程度和认识水平相近，因此便于教学管理。同一年级的学生使用相同教材，按照同一进度上课，有统一的教学要求，关于教学质量的评价标准基本相同，对教师的要求也是大体一致的，因此，便于对教师的教学活动进行检查，评价教师的教学质量。
（1）学生的独立性与自主性受到很大限制。教师是教学的组织者，只有在教师的有效组织下，班级教学活动才能顺利进行。但教师对课堂的设计、组织和控制极大地限制了学生的独立性，什么时候学习、学习什么、以什么样的速度学习，这些都由教师来安排。
（2）学生大多是接受性学习，不利于培养学生的创新精神和实践能力。班级授课制更适合讲授式的教学内容，这种学习往往重接受、轻创造，重理论、轻实践，重结果、轻过程，学生的探索机会和实践机会少得可怜。
（3）教学内容程序化、固定化，不能反映学生的实际需要。当知识被程序化、固定化之后，知识就离生活越来越远了，开始出现知识世界与生活世界的断裂与疏离。
（4）教学时间和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的、必要的科学成果。班级授课制的教学时间和教学内容都是预先设计好的，某个具体时间进行什么样的内容，学生应该掌握到什么程度，是为了实现一个什么样的目标，在课程标准和教学计划中都有明确而翔实的规定。施教者想加入新内容，是非常困难的，它涉及的不仅是加的问题，还有如何压缩已有教学内容的问题。
（5）不能很好地照顾学生个性的发展。班级授课制为学生准备了统一的教学进程表、统一的教学评价标准、统一的课程内容。这有利于管理，有利于评价，但不利于学生的个性发展。
课的类型是根据一定的标准而划分的课的种类，是课堂教学活动的基本单元。通常根据教学任务把课划分为单一课和综合课两大类。单一课是指一节课内主要完成一项教学任务的课，如以传授新知识为主的新授课、以巩固已有知识为主的复习课等；综合课是指一节课内同时完成两项或两项以上教学任务的课。
此外，还可按课堂教学所使用的主导性教学方法来划分课的类型，如讲授课、练习课、实验课、谈论课、作业课、自学课等。
课的结构也称课堂教学环节，是指课的组成部分及各部分进行的顺序和时间分配。它是课的类型的具体体现，课的类型不同，结构也不同。中国学校教学中使用最多的是综合课，其结构如下：
（1）组织教学。组织教学是上课开始时教师所采取的必要手段，目的是稳定课堂秩序，集中学生注意力，引发学习动机，使学生在物质上、心理上做好上课的一切准备，确保课堂教学能有序、顺利地进行。
（2）检查复习。通过检查作业、回答问题等方式，了解学生对已有知识的掌握和运用情况，激活学生知识结构中的旧知识，从而建立起新旧知识之间的联系，为学习新知识打好铺垫、做好准备。
（3）学习新知识。这是课的主要组成部分。教师在一定的课堂教学原理的指导下，通过教学方法和教学媒体的综合运用，有效地呈现新知识，引导和帮助学生在自主、合作和探究的学习活动中理解新1日知识之间的联系，把握新知识的内在意义，发展自己的能力素质，形成正确的情感态度与价值观。
（4）巩固新知识。通过提问、复述、作业、小结等方式对学生的学习过程及其结果进行及时反馈，检查和解决知识学习中存在的问题，以达到当堂消化、初步巩固、增强效果的目的。
（5）布置课外作业。设计和布置多种形式的课外作业，加强知识的运用，使之转化为熟练的技能，以便提升和优化学生的能力素质结构，促进学生的持续发展。
教师在熟练掌握和运用综合课的结构进行课堂教学的同时，应以现代教学理论为依据，结合中国课堂教学改革的实际，积极探索和实践全面发展与健康成长的课的结构。
1.现场教学
现场教学是课堂教学的重要补充，是教师组织学生到与课程内容相关的生产现场或事件发生的场所，通过观察、调查、实际操作进行教学的一种形式。现场教学作为班级授课制的辅助组织形式，使教学时间突破了课堂教学的固定时间限制，有利于学生紧密结合生产生活实际进行学习，加深对课程内容的理解，便于知识的应用与迁移。同时能使师生及时领略现代生产和科技发展的新信息，使教学的直观性大大增强，加深学生的学习兴趣和情感体验，有利于学生主体性地位的落实和主体性作用的充分发挥。
2.个别辅导
个别辅导是课堂教学的延伸，是指教师在课堂教学的基础上，对个别学生进行有针对性的指导或辅导的教学形式。通过个别辅导，既可以补充和深化课程内容，有利于优生或有特殊才能的学生的培养，又可以使学习能力较弱的学生进一步理解消化课堂学习内容，使他们达到课程标准所规定的基本要求。这样，才能把统一要求和因材施教统一起来，确保每个学生的成长和发展，全面完成教学任务。
运用个别辅导这一辅助教学组织形式，要求教师必须熟悉学生的知识基础、学习能力、个性特点、学习方法和学习习惯，以便于从学生的实际出发，明确学习任务，有针对性地进行辅导。
新课程的实施必然要求革新传统的以“教”为本的班级授课制。历史上“道尔顿制”“文纳特卡制”等都曾风行一时，但未能长久，没有大面积地推开。原因在于这些改革走过了头，摒弃班级授课制的优点，甚至从根本上取消了班级授课制度。在相当长的一段时间内，班级授课制仍是中国中小学采用的主要教学组织形式。因此对班级授课制的改革，不是简单地否定，应该贯彻“先立后破”和制度生成的渐进原则，在不取消班级组织的前提下作必要的改进，而不宜采取激进的态度和虚无主义的方式。